La nouvelle dynamique de la politique éducative française, qui a inspiré la loi Fillon, tire directement son inspiration de la « Stratégie de Lisbonne », élaborée lors du Conseil européen tenu dans la capitale portugaise en mars 2000. C’est la feuille de route libérale de toutes les politiques européennes. On y retrouve, appliquées à l’éducation, bon nombre de notions qui fleurissent par ailleurs dans le discours des institutions internationales, de la Commission européenne et des dirigeants politiques : compétitivité, efficacité, développement des partenariats, financement public-privé, marché de l’éducation, capital humain, économie de la connaissance, esprit d’entreprise, individualisation de la responsabilité de la formation, etc. L’un des derniers documents du Conseil est parfaitement explicite à cet égard : « Les ressources humaines constituent la principale richesse de l’Union européenne. Elles sont au cœur de la création et de la transmission des connaissances et sont un élément décisif du potentiel d’innovation de chaque société. L’investissement dans l’éducation et la formation est un facteur déterminant en matière de compétitivité, de croissance durable et d’emploi dans l’Union, et constitue de ce fait un préalable pour atteindre les objectifs économiques , sociaux et environnementaux que l’Union européenne s’est fixés à Lisbonne. De même, il est essentiel de renforcer les synergies et la complémentarité entre l’éducation et d’autres domaines d’action tels que l’emploi, la recherche et l’innovation et la politique macro-économique » . Pourquoi se former ? Pour mieux s’adapter aux changements économiques. Le droit de se former tout au long de la vie rime avec le droit de rechercher un emploi dans un marché du travail dérégulé où la « concurrence est libre et non faussée » . Logiquement l’Union européenne recommande aux pays membres d’accroître le nombre de CDD, de travailleurs intérimaires, de personnes à temps partiels. Encore et toujours la concurrence... Il aurait été étonnant que le traité constitutionnel européen (TCE) se démarque de ces orientations. Ce n’est effectivement pas le cas. Examinons-le de près. Il continue de ranger l’éducation dans le domaine des compétences d’appui de l’Union, telles que définies dans son article I-12-5 et précisées dans l’article I-17 : « L’Union dispose d’une compétence pour mener des actions d’appui, de coordination ou de complément » . Cela vaut également pour les politiques en matière de jeunesse, de sport, de formation professionnelle et de culture. Les politiques éducatives restent donc de la seule responsabilité des États, comme le stipule l’article III-282 : « L’Union respecte pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique ». Dans le même esprit, l’enseignement professionnel et la culture sont respectivement visés par les articles III-283 et III-280. Dans tous ces cas, c’est la procédure communautaire classique qui a cours : monopole de la proposition par la Commission et décision par le Conseil. Les actions d’appui et de complément en matière d’éducation concernent notamment l’encouragement à l’apprentissage des langues des États membres, à la mobilité des étudiants et des enseignants, au développement de la dimension européenne dans les programmes, et à celui de l’éducation à distance. D’éventuelles lois ou lois-cadres dans ces secteurs excluent « toute harmonisation des dispositions législatives et réglementaire des États membres » . Il n’est pas question de politique éducative commune. La « méthode ouverte de coordination » En revanche, pour ce qui est de la formation professionnelle, le texte parle bien de « politique de formation professionnelle » directement articulée avec les politiques de l’emploi, telle qu’elles apparaissent à l’article III-203, et qui visent à « promouvoir une main d’œuvre qualifiée, formée et susceptible de s’adapter » . On retrouve là les objectifs de la Stratégie de Lisbonne (élaborée lors du Conseil européen tenu dans la capitale portugaise en mars 2000, et réactivée par la Commission Barroso) en vue de bâtir « l’ économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » . Cette stratégie mentionne « l’esprit d’entreprise » parmi les treize objectifs retenus pour l’éducation. Il s’agit, en réalité, d’apprécier l’éducation à l’aune de sa contribution à la compétitivité et à la rentabilité des entreprises. C’est dans cet esprit que les pays membres de l’UE, agissant non plus sous le mode communautaire, mais sous le mode intergouvernemental, envisagent de travailler selon la « méthode ouverte de coordination ». C’est là une façon d’aller très au-delà des dispositions du traité qui limitent les compétences communautaires en matière d’éducation. Dans ce cas, la Commission se contente de piloter un dispositif où les États s’entendent pour faire converger leurs politiques éducatives. Ce qui, accessoirement, lui permet aussi d’intervenir très largement avec très peu de moyens budgétaires propres (guère plus de 1 % du budget de l’UE). Mais cette méthode a aussi pour caractéristique de diluer les lieux de décision, ce qui rend les processus plus opaques et moins démocratiques encore que la méthode communautaire ordinaire. Le traité, dans sa deuxième partie (Charte des droits fondamentaux), se réfère au droit à l’éducation dans l’article II-74 : 1. « Toute personne à droit à l’éducation, ainsi qu’à l’accès à la formation professionnelle et continue. 2. Ce droit comporte la faculté de suivre gratuitement l’enseignement obligatoire » Cette formulation, on le voit, combine le facultatif et l’obligatoire. Aucun objectif d’égalité n’est mentionné ni aucun seuil minimal d’instruction précisé. Si l’égalité est oubliée, la liberté de choix de l’éducation, elle, ne l’est pas. La partie la plus développée de l’article II-74 lui est consacrée, qui évoque : « la liberté de créer des établissements d’enseignement dans le respect des principes démocratiques, ainsi que le droit des parents d’assurer l’éducation et l’enseignement de leurs enfants conformément à leurs convictions religieuses, philosophiques et pédagogiques » . Ainsi, la Constitution accorde une reconnaissance à la liberté de l’enseignement privé, et vraisemblablement payant, et au choix des parents, mais sans aucune référence à des objectifs de démocratisation. Deux autres dimensions de la Constitution peuvent inquiéter. D’abord l’article II-70 qui affirme « la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement en public ou en privé » , ce qui pourrait se révéler en contradiction avec la loi du 15 mars 2004 sur le port des signes religieux ostensibles à l’école. Certes le Conseil constitutionnel, s’abritant derrière la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme, a affirmé que cette contradiction n’existait pas. Mais que se passerait-il si, sur la base de cet article, un recours était formé non pas devant la Cour de Strasbourg, mais devant la Cour de justice de l’Union européenne de Luxembourg ? Ensuite, si l’éducation n’est pas définie comme un service public (cette expression ne fait d’ailleurs pas partie du vocabulaire communautaire), elle n’est pas pour autant incluse dans les « services d’intérêt général » (SIG), également absents du texte, ni non plus, du moins officiellement, dans les « services d’intérêt économique général » (SIEG) dont il est fait état, notamment, à l’article II-122.

 Feu sur l’enseignement supérieur Face à l’acharnement des forces néolibérales à vouloir ouvrir toute activité humaine à la concurrence et à la « loi » du marché, l’enseignement supérieur ne pouvait espérer demeurer un havre de paix.Ce n’est certes pas d’hier que les maîtres de l’économie et de la finance veulent contrôler ce secteur et domestiquer les universitaires, tout comme les autres intellectuels. Mais, aujourd’hui, alors que s’affirme le rôle stratégique de l’enseignement supérieur et de la recherche dans le développement humain, ils sont soumis, dans toute l’Europe comme dans le reste du monde, à une puissante attaque concertée visant à les plier aux normes du marché et de la concurrence. En France, les états généraux de la recherche ont montré la capacité de résistance et de proposition du monde universitaire. Le gouvernement ne renonce pas pour autant à vouloir passer en force, avec les projets de loi Fillon, adossés à un étranglement budgétaire persistant. Sous la formule « Changer l’Université », s’avance un remodelage en profondeur qui se décline ainsi : méthodes « managériales », sur le modèle des écoles de gestion ; manipulation de l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) ; audits externes ; adaptation aux seuls « besoins en formation des entreprises » ; coup d’arrêt délibéré à l’élargissement de la base sociale... La production et la diffusion des connaissances à l’échelle de la société sont ainsi remises en question, niant la vocation de l’université et de la recherche publiques à créer et à faire partager un savoir critique. Savoir transformé en marchandise ; étudiants « clients » d’universités-entreprises où tout le monde serait concurrent de tout le monde, et que contrôleraient les intérêts privés ; études raccourcies pour la masse des étudiants ; diplômes dévalorisés par la mise en œuvre du système modulaire européen dit « LMD » ; mobilité sans garanties visant à l’ « employabilité » et à la « flexibilité » des diplômés plus qu’à leur qualification durable ; précarisation des personnels ; reculs de la démocratie ; recherche au service de la « compétitivité » des multinationales : tel est l’horizon dans lequel le « processus de Lisbonne » et celui de Bologne, l’AGCS, l’OCDE, les politiques nationales et européennes soumises au dogme libéral veulent enfermer les études supérieures et la recherche. Des réformes, oui, il en faut, mais à travers des propositions de progrès, radicalement opposées à la régression en cours. L’enseignement supérieur, la recherche, l’éducation sont des biens communs de l’humanité et des peuples, qui exigent une gestion publique et un financement public, en tant qu’investissement social à long terme. Le savoir doit être mieux partagé : élargissement du droit aux études, gratuité à tous les niveaux, cursus non ségrégatifs, garanties pour le pluralisme des idées, et les libertés académiques, politiques, syndicales. Le service public doit être consolidé, démocratisé, mis à la hauteur des besoins collectifs et individuels. Il se développera en partenariat avec les autres services publics, en France et en Europe, en construisant, du local au mondial, des coopérations égalitaires et non marchandes.

Un autre article, le II-315, relatif à la politique commerciale commune, montre cependant que cette assimilation est bien la pente naturelle du traité. L’article traite du mode de fixation du mandat du commissaire chargé du commerce, qui négocie, notamment à l’OMC, au nom de l’UE. L’alinéa 4 b) stipule que l’unanimité (et donc le droit de véto) est de droit « dans le domaine des services sociaux, d’éducation et de santé, lorsque ces accords risquent de perturber gravement l’organisation de ces services au niveau national et de porter atteinte à la responsabilité des États membres pour la fourniture de ces services » . On notera que la charge de la preuve incombe donc à l’État considéré (lire l’encadré sur l’AGCS page 4) et, par ailleurs, que l’éducation est bien considérée dans le traité comme un service marchandisable. Un bien commun Chaque pays a des systèmes éducatifs caractéristiques des traditions nationales. Mais la violence même des orientations libérales a provoqué une réflexion et des axes de mobilisation communs, comme on a pu le constater lors des Forums sociaux européens, des Forums sociaux mondiaux et des Forums mondiaux de l’éducation. Contre la marchandisation généralisée des rapports humains, contre le seul critère du profit pour mesurer toutes choses - éducation comprise -, le principe premier consiste, au contraire, à se fixer pour objectif de donner à chacun et chacune la possibilité de construire sa pensée, sa personnalité, ses rapports aux autres : choisir l’humain plutôt que la marchandise. La traduction de ce principe, en termes d’organisation et de contenus des enseignements, et de fonctionnement pédagogique sera inévitablement diverse dans les différents pays, notamment dans l’Europe que nous souhaitons construire. Mais elle sera certainement aux antipodes de l’apprentissage de ces compétences étroites, définies selon les logique du patronat et des institutions du libéralisme international : Banque mondiale, FMI, OCDE, Banque centrale européenne, Commission européenne. L’éducation doit être considérée comme un bien commun, auquel les moyens nécessaires doivent être donnés par la collectivité, alors que se généralise en Europe la diminution des budgets publics qui lui sont consacrés. Elle doit bénéficier d’une gestion publique, seule capable d’assurer l’égalité, la gratuité, l’investissement et la prospective à moyen terme (lois de programmation, carte des formations). Les « pôles de compétitivité », les futures « zones franches » à la française, doivent être combattus, car ils aggraveront toutes les inégalités territoriales et sociales. A l’opposé de la « décentralisation » Raffarin, le système éducatif doit tendre à l’égalité d’accès, de chances et de réussite sur tout le territoire. Cela vaut également au niveau européen.

 Oubliés, les objectifs de Dakar... Lors du Forum mondial de l’éducation de Dakar en 2000, plus de 160 pays s’étaient engagés à atteindre les six objectifs dits de l’éducation pour tous : protection et éducation de la petite enfance ; apprentissage des jeunes et des adultes ; égalité d’éducation entre les genres (près des deux tiers des analphabètes adultes dans le monde (64 %) sont des femmes) ; enseignement primaire universel ; alphabétisation ; qualité de l’éducation. Mais, selon les estimations du Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2005 , l’aide totale au développement reste très insuffisante pour atteindre ces objectifs. Et l’Union européenne ne donne pas le bon exemple : en pourcentage de son aide totale au développement, celle affectée à l’éducation est passée de 5 % en 2000 à 4 % en 2002. En valeur absolue, son montant est inférieur à celui que les seuls Pays-Bas consentent à ce secteur dans le cadre de leurs programmes bilatéraux. Dans un discours du 17 avril 2005, le commissaire européen au développement et à l’aide humanitaire, le belge Louis Michel affirmait : « Il y a quarante ans que nous promettons le 0,7 % de notre PIB au développement, il n’y a plus d’excuses ». On ne saurait mieux dire.

La dépense totale d’éducation doit être portée, comme le recommande l’UNESCO, à 7 % du produit intérieur brut (PIB), dont 1 % pour l’enseignement supérieur et 3 % pour la recherche. Il faut combattre l’évolution vers des systèmes toujours plus ségrégatifs, dans lesquels l’adaptation aux besoins immédiats de l’économie intervient de plus en plus tôt. Cela signifie aussi que la concurrence interne au sein de ces systèmes - reflet direct du monde libéral que propose le traité constitutionnel européen - doit cesser de s’imposer comme principe directeur de gestion. Il faut également exclure définitivement l’éducation de toute négociation au sein de l’AGCS (lire l’encadré page 4) et de toute directive du type Bolkeistein. De même que nous devons combattre, à l’intérieur même des établissements éducatifs, toute publicité et tout prosélytisme marchands. Des « partenariats » trop intéressés pour être honnêtes La mise en oeuvre des politiques libérales européennes vise à en finir avec la singularité du système éducatif français, fondé sur l’école laïque et publique. Parmi les moyens utilisés : la marchandisation du système, mais de l’intérieur. Depuis longtemps déjà, ouvrant la voie aux pratiques commerciales et publicitaires, kits et autres mallettes « pédagogiques », activités sponsorisées, publicités, jeux envahissent les établissements. L’un de ces « jeux », les « Masters de l’économie », machine de propagande du groupe bancaire CIC, avait été diffusé dans les établissements. Multipliant lettres, pétitions, manifestations et délégations, Attac en avait demandé, mais en vain, l’interdiction aux ministres successifs de l’éducation nationale : Claude Alegre, Jack Lang, Luc Ferry, François Fillon. Suite au recours déposé par un enseignant, Gilbert Molinier, le tribunal administratif de Cergy-Pontoise a estimé qu’il « contrevenait (...) au principe de neutralité de l’école » , ce qui a contraint le CIC à le retirer. La justice a ainsi infligé un camouflet à des ministres soucieux de ne pas déplaire aux entreprises privées, au point de refuser de faire appliquer les textes de leur propre administration. Dans la période récente, cette offensive a pris une nouvelle ampleur avec la politique des « partenariats » public-privé. Parmi les « partenaires » officiels de l’Education nationale, on compte ainsi le Medef : directement à travers ses sections dans plusieurs départements, et indirectement via son émanation, l’Institut de l’entreprise ; des marques (Morgan) ; des banques ; Disneyland Resort Paris ; des agences de publicité... Ces opérations sont permises par la circulaire n°2001-053 du 28 mars 2001, intitulée, par antiphrase, « Code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire » ( BOEN n°14 du 5 avril 2001). Le ministère offre ainsi une couverture officielle à des pratiques strictement marchandes, conclut lui-même des « partenariats » et incite les établissements, devenus « autonomes » et soumis à une décentralisation sans moyens, à se tourner vers les entreprises. Attac dénonce le contenu de cette circulaire et exige son annulation. L’association est signataire d’un manifeste en ce sens, que l’on trouvera sur son site. Renseignements : education attac.org . Tél. : 06 14 71 62 34. Enfin doit être fermement combattue la tentation, générale en Europe, de régler les conséquences des cassures sociales par le retour de l’ordre moral. La formulation, l’exécution et le contrôle des politiques éducatives ne sont l’affaire ni des seuls décideurs ni des seuls enseignants ni des seuls parents : elles relèvent du débat public, contradictoire, participatif et démocratique.

 L’AGCS, machine à privatiser L’Organisation mondiale du commerce (OMC) accélère les négociations de l’Accord général sur le com merce des services (AGCS). A l’échéance du 31 décembre 2005, l’objectif est « d’obtenir une élévation progressive des niveaux de libéralisation, sans qu’aucun secteur ou mode de fourniture ne soit exclu a priori ». Les seuls secteurs protégés sont les services régaliens de l’État (armée, justice, police, Finances). Dans la plupart des pays, dont la France, le système éducatif public est en concurrence avec des réseaux privés, et ne bénéficie donc dans les textes d’aucune exception.L’OMC définit l’éducation comme un marché (parfois évalué à 2 000 milliards de dollars), qu’elle segmente en cinq secteurs : primaire, secondaire, supérieur et professionnel, adultes, autres. L’OMC impose aux États deux obligations générales :
  accorder aux fournisseurs de services de tous les pays le même traitement que celui accordé à celui d’un pays donné ( clause de la nation la plus favorisée  ) ;
  réserver le même traitement aux fournisseurs étrangers et nationaux, y compris publics (clause du traitement national). L’AGCS applique à l’éducation une nomenclature permettant de « coiffer » tous les types de services éducatifs : « transfrontaliers » (par exemple cours à distance) ; « consommation transfrontalière » (par exemple mobilité des étudiants) ; fournisseurs de services d’un pays A installés dans un pays B (par exemple filiales d’universités) ; possibilité pour un fournisseur installé dans le pays A de faire appel à des personnels d’un pays B, mais avec les règles salariales de ce pays B (équivalent du « principe du pays d’origine » du projet de directive Bolkestein).Tout cela converge totalement avec les clauses de la troisième partie du traité constitutionnel européen (TCE), notamment avec les articles III.292 et 314. Les conséquences de l’AGCS sont faciles à prévoir : renonciation au monopole du service public et à toute distinction entre secteur marchand et non marchand ; interdiction de toute subvention, aide, prêt, garantie susceptible d’altérer la « concurrence libre et non faussée », pour reprendre la litanie du TCE. Le principe du « traitement national » conduit, quasi mécaniquement, de la libéralisation à la privatisation, car les pouvoirs publics seront financièrement asphyxiés s’ils le respectent. L’Union européenne se distingue par le nombre record de secteurs, dont l’éducation, qu’elle propose aux négociations de l’AGCS. Actuellement, dans le cadre du traité de Nice, le commerce des services éducatifs (donc du ressort de l’AGCS) est régi par la règle de l’unanimité dans la définition du mandat du commissaire européen chargé du commerce. Si le TCE était ratifié, cette règle pourrait seulement être invoquée par un État s’il peut prouver que des accords sur les services éducatifs « risquent de perturber gravement l’organisation de ces services au niveau national et de porter atteinte à la responsabilité des États membres pour la fourniture de ces services » (article III-315-4). On pourrait faire confiance au nouveau commissaire au commerce, le blairiste Peter Mandelson, pour freiner au maximum ou contester l’invocation de cette clause afin d’avoir les mains totalement libres. Il reste à peine plus de six mois pour arracher l’exclusion totale et définitive de l’éducation de des négociations de l’AGCS. La règle de l’unanimité en donne encore les moyens. A nous d’exiger du gouvernement français qu’il l’utilise.