La crise des Lettres en régime néolibéral. Quelles remédiations ?

mardi 4 août 2015, par Martine Boudet *

« Nous sommes aujourd’hui confrontés à une crise des études littéraires, qui s’exprime par les interrogations suivantes : à quoi sert l’enseignement des Lettres ? Faut-il le maintenir ? Et si oui, que faut-il y faire ? » [1] « La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en cause de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir ? Comment envisager leur avenir ?  » [2] Ces interrogations, mises en exergue dans des essais récents, posent une problématique devenue incontournable : « Aujourd’hui la question porte non sur le comment de la production littéraire et de son étude, mais sur l’existence même de la littérature et l’intérêt de son étude. Au-delà, ce qui est sous-jacent, c’est une crise de civilisation qui embrasse à la fois les nouvelles technologies de la communication et l’identité européenne. » [3]

I- Crise de légitimité des études littéraires

A- Prégnance du capitalisme cognitif et de ses avatars

Cette situation s’intensifie au fur et à mesure du développement d’une économie fondée sur la mise en concurrence et la rentabilisation des biens immatériels. Jusqu’alors, prévalait la conception d’un service public de recherche et d’enseignement qui gérait, de manière certes imparfaite mais relativement équilibrée, les différents champs disciplinaires et leurs relations : cette politique résultait d’un pacte culturel tacite et reconduit de génération en génération. Les carences de la professionnalisation des études littéraires, avérées ou dramatisées, ont constitué un premier symptôme de reflux, qui a entraîné la baisse d’orientation des publics vers les filières correspondantes. Les réformes néolibérales dans l’ESR – l’application de la LRU (loi relative aux libertés et responsabilités des universités), qui a suscité des mobilisations particulièrement fortes dans les départements de Lettres et de sciences humaines, la création de pôles de compétitivité et d‘excellence, dont ceux-ci sont globalement exclus… – ont accéléré le processus, certains secteurs en difficulté devant réorganiser et réduire leurs programmes de recherche et d’enseignement [4].

« Témoigne (de cette crise des études littéraires), entre autres, la perte de crédit social de la filière littéraire dans les lycées. (…) Elle n’est que la traduction mécanique de son déphasage avec la société, que ce soit en termes de compétences professionnelles ou d’attractivité culturelle. » [5]

Un rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) [6], qui en préconisait la réhabilitation, par l’élargissement du choix de ses spécialités en relation avec l’Université, a été ignoré. À noter aussi qu’au niveau du recrutement des professeurs, Lettres modernes et classiques font paradoxalement partie des disciplines déficitaires. Dans une logique de cercle vicieux, s’ajoute donc à des faits socio-économiques et gestionnaires, dont la démarche est implacable en période d’austérité budgétaire, un reflux d’ordre moral et idéologique, qui gagne la discipline elle-même. Une sourde démobilisation résulte notamment de l’instrumentalisation des technologies d’information et de communication (TIC). Des agences et industries culturelles, dont le fonctionnement est opaque, car peu contrôlé par les pouvoirs publics – à la différence de l’Université et de l’Éducation nationale –, formatent des programmes médiatiques dont le développement spectaculaire et la vitesse de renouvellement captent l’attention des publics juvéniles. Selon l’analyste Bernard Stiegler [7], l’importance acquise par les médias de masse et les industries culturelles résulte directement de l’essor du capitalisme financier ou capitalisme spéculatif : en l’absence de contrepoids idéologiques et législatifs suffisants, ce dernier nuit à l’investissement, à la création et à la production, ne s’inscrivant plus dans une projection à long terme de type développementiste, mais dans une volonté de puissance démultipliée par les outils d’information et de communication.

En résulte l’imposition d’une culture de surface, fondée sur la gestion de l’actualité immédiate (hic et nunc) et sur la consommation de biens immatériels « de première nécessité », en fait souvent frelatés. Entre autres signes des temps, est notable ce brouillage démagogique de la différence entre création et production littéraire, le culte de la quantité que l’on observe dans les « foires aux livres », faisant de ceux-ci des produits éphémères et périssables. En fin de course, une partie conséquente du capital cognitif dont hérite la discipline Lettres est mise en danger, par défaut de transmission et de renouvellement aux plans institutionnel, médiatique, familial, citoyen. Un épisode révélateur de la période fut, lors de la mise en place de la LRU, la référence ironique faite par le président Sarkozy à La Princesse de Clèves [8], comme exemple d’œuvre dont l’utilité à la fois culturelle et commerciale serait contestable. Quand les déterminismes sociaux vouent trop souvent des étudiantes de Lettres à devenir des caissières de supermarchés, quel intérêt y aurait-il, en effet, à étudier ce roman du XVIIe siècle ?

B- Passifs républicains et disciplinaires

Face aux menaces et avancées de ce système de sélection et d’exploitation des biens cognitifs, il devient urgent d’opérer un « brainstorming » inter et intra-disciplinaire. Cela de manière à ressourcer la discipline, à la réenraciner dans les forces vives culturelles, les Lettres étant par leur nature même adaptables et compatibles avec la nouvelle donne, à la fois communicationnelle et cognitive. Le défi de la rationalisation et de l’évaluation lancé par la gouvernance technocratique peut être relevé, en prenant appui sur une plus grande rigueur stratégique et méthodologique en interne. Il y a nécessité d’établir la part des responsabilités des différents protagonistes dans les passifs existants.

Les Lettres apparaissent comme une discipline arrimée à l’État-nation, la « République des Lettres », fleuron national, ayant été un miroir de sa trajectoire au cours des deux siècles passés. Le constat actuel est celui d’une sclérose grandissante de l’institution littéraire – et au-delà de l’Université et de l’École –, du fait d’un enfermement dans un cadre égo-ethnocentré, assimilable à la fois à un cocon et à un carcan. En témoigne le débat non abouti en 2009 sur l’identité nationale, avec ses avatars populistes et xénophobes, accentués en période de crise systémique. Ce débat a coïncidé avec une grève universitaire qui, malgré une forte mobilisation de la corporation, s’est cantonnée à la défense du système existant. Du fait, d’une manière générale, de la minoration des mouvements d’idées et des courants esthétiques depuis la chute du mur de Berlin et de la perte d’influence du marxisme, l’enfermement fréquent des créateurs dans un minimalisme intimiste et psychologisant est un fait notable. Le déficit esthétique est à évaluer aussi au niveau des genres littéraires, mythe et poésie étant mis en sommeil au profit de genres considérés comme mineurs, souvent innovants au demeurant sur un plan technologique ou associés à un art de l’image ou du multimédia : polar, BD… En contrepoint, la critique littéraire est en danger d’atonie. D’où les dérivatifs et les divisions alimentés entre certaines composantes du champ, SHS et Lettres à l’Université, sciences du langage et Lettres dans l’espace scolaire. En résulte une tendance à la déconstruction théorique, au relativisme philosophique, à une certaine extraversion dans l’océan des œuvres, à une certaine impasse subjectiviste de la critique de la réception, à la fuite dans l’univers sécurisant des œuvres patrimoniales, spécialement dans le secondaire. Enfin, si la grande féminisation du champ est un facteur de renouvellement des ressources humaines, elle est aussi actuellement synonyme de fragilisation en l’absence d’une réflexion sur les cultures de genre. Cela au fur et à mesure de l’essor de la technoscience et des TIC, champ quant à lui majoritairement masculin.

II- Un nouveau contexte géo-socio-culturel

A- Rétrospective de l’institution littéraire : mouvements d’idées et courants esthétiques

Les humanités littéraires constituent une instance de médiation symbolique qui doit composer, pour son existence même, avec un double paramètre situationnel, celui de la mondialisation et de la médiatisation des échanges. Pour mémoire, le romantisme a valorisé l’expression des cultures à travers le « printemps des peuples » et l’unification européenne sur ces bases. Le discours de Victor Hugo au Congrès de la Paix de 1849, à Paris, résume bien les termes de cette cause  :

« Désormais, le but de la politique grande, de la politique vraie, le voici : faire reconnaître toutes les nationalités, restaurer l’unité historique des peuples et rallier cette unité à la civilisation par la paix, (…) substituer les arbitrages aux batailles ; enfin, et ceci résume tout, faire prononcer par la justice le dernier mot que l’ancien monde faisait prononcer par la force. »

Les courants les plus créateurs du XXe siècle étaient engagés dans les luttes émancipatrices : le surréalisme animé par André Breton et Louis Aragon est contemporain de la révolution bolchévique et de la résistance aux fascismes, l’existentialisme s’est illustré dans le combat de Jean-Paul Sartre et de Simone de Beauvoir pour l’indépendance des pays colonisés (dont l’Algérie) et l’émancipation des femmes…

Depuis un demi-siècle, combien d’écrivains issus des humanités, peuvent prétendre en France au double statut de créateurs et d’intellectuels au service du progrès social et humain ? À l’image des Voltaire, Hugo, Zola, Breton, Aragon, Éluard, Gide, Malraux, Sartre, Beauvoir, Genet, Duras… Les écrivains précités étaient des leaders d’opinion qui représentaient des écoles et mouvements artistiques – réalisme, surréalisme, existentialisme… – ou qui animaient d’une manière ou d’une autre le débat des idées de leur époque. Achille Mbembe met en garde contre le danger de « provincialisation de la pensée française, de type métropolitain » [9]. D. Maingueneau déplore « l’absence de ces monstres sacrés de la création littéraire si nombreux aux XIXe et XXe siècles, alors même que le monde contemporain devrait appeler des écrivains qui soient à la hauteur de ses bouleversements. » [10] C’est dans les DOM-TOM et dans le monde francophone qu’est maintenue cette conception du créateur engagé dans la république des Lettres et de la cité : Césaire et Senghor sont les pères de la négritude, Glissant et Chamoiseau les porte-parole de la créolité…

B– Francophonie, créolité, littérature-monde en français : quelles perspectives ?

L’institution littéraire – et les secteurs académiques et didactiques correspondants –doit assumer en actes la multiculturalité de la société française, issue d’une longue histoire de découvertes, de conquêtes et de migrations. Aux États-Unis, pays de standard multiculturel, les post colonial studies et les cultural studies s’avèrent un moteur de dynamique interdisciplinaire, de par l’intégration de forces émergentes, d’ordre géo-culturel, anthropologique et sémiologique. Une avant-garde constituée dans les périphéries et marges de la métropole – DOM-TOM, banlieues, anciens pays colonisés –, se construit sur des objectifs dialogiques de dialogue et émancipateurs, car se situant à l’échelle inter-collective et dépassant les clivages culturels et conflits historiques, notamment sur l’axe Nord-Sud. La même dynamique est à cultiver au niveau des relations intra-européennes et inter-régionales : ainsi mise en débat, la conception néolibérale qui prévaut en matière de création et de développement – sur un mode techniciste et individualiste – en serait largement amoindrie.

Le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne peut par ailleurs être résorbé par le seul apport de la langue-culture française contemporaine, affaiblie, comme expliqué précédemment. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague, à la différence de démarches ciblées et d’envergure qui assumeraient les compagnonnages nécessaires, avec les cousins romans et francophones –européens, québécois, africains et asiatiques… Un facteur favorisant, les publics juvéniles sont immergés de facto dans une société multiculturelle et mettent en œuvre des stratégies fraternitaires, ancrées dans des modes d’expression largement médiatisés : musiques du monde, poésie chantée… Le film Entre les murs [11], qui porte sur la vie d’une classe de banlieue, pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Concernant La journée de la jupe [12], autre film portant sur l’enseignement du français à un public multi-ethnique, son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et la professeure sur la question des humanités à partager et le cruel sentiment d’inadaptation professionnelle expérimenté à ce propos.

Les Lettres classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire du pays : par comparaison avec nos actuels référentiels, une initiation plus méthodique aux étymologies gréco-latines, aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des publics, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française [13]. Malgré leur marginalisation, les langues-cultures régionales et des DOM-TOM ont maintenu de leur côté leur vitalité symbolique ; des travaux interdisciplinaires permettraient de mieux comprendre leur apport au patrimoine national et européen, leur inscription en arrière-plan en faisant des dépositaires de cosmogonies et de sagesses ancestrales et populaires. Il incombe par ailleurs aux Lettres modernes d’assurer la projection dans l’avenir interculturel de l’École. Les personnels anciennement détachés en coopération pourraient réinvestir leur expérience et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM.

La reconfiguration de l’espace géoculturel apparaît donc comme un enjeu stratégique, comme un facteur d’accompagnement de la démocratisation des relations tant géopolitiques qu’internes à l’espace national, métropolitain. Entre autres moteurs à même de revivifier les études littéraires, il reste à promouvoir le comparatisme littéraire et anthropologique, par exemple à travers l’étude des schémas dialogiques propres à de nombreuses œuvres de la littérature francophone, Le Passé-simple de Driss Chraïbi (1954), Nedjma de Kateb Yacine (1956), L’aventure ambiguë de Cheik Hamidou Kane (1961), Le soleil des indépendances d’Ahmadou Kourouma (1968)…, l’ethno-linguistique, à travers l’étude des systèmes d’interférences linguistiques et culturelles…

Les paramètres de « modèles culturels » et d’« interculturel » font partie d’un logiciel anthropologique intéressant à mettre en œuvre, sur l’exemple réussi de la didactique de la langue-culture en FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) ou du cadre européen de l’enseignement des langues vivantes. Le concept de « littérature-monde en français », repris par une quarantaine d’écrivains dans un manifeste [14], suivi d’un essai collectif en 2007 [15], est prometteur, quoique passé inaperçu du grand public à l’époque.

« Oui, la littérature dite “francophone” est vaste, diverse, mondiale, entre en dialogue avec la littérature-monde anglophone – c’est à la France de savoir si elle veut s’insérer ou non dans ce vaste ensemble. La fin de la francophonie ? Oui, si l’on entend par là un espace sur lequel la France mère des arts, dépositaire de l’universel, dispenserait ses lumières. Fin de cette francophonie-là, et naissance possible d’une littérature-monde en français.

Fin aussi d’une conception impérialiste de la langue. Ou bien en effet l’on postule un lien « charnel » entre la nation et la langue qui en exprimerait le génie singulier et, dans ce cas, en toute rigueur, la francophonie s’avoue comme le dernier avatar du colonialisme, ou bien l’on délie le pacte langue-nation, de sorte que la langue, libérée, devienne l’affaire de tous, en tous lieux. »

Telles sont quelques-unes des conditions de la reconduction de l’enseignement littéraire comme activité de transposition des repères et valeurs civilisationnels, notamment à visée éthique. À la légitime conservation du patrimoine linguistico-littéraire, doit s’agréger une démarche transformatrice qui fasse de l’altérité, de l’intersubjectivité, tant au plan collectif qu’individuel, le moteur d’une dynamique humaniste à la hauteur des contextes géo-socio-culturels existants. Une démarche apte à conjurer, ce faisant, les démons tant du relativisme, des racismes que du radicalisme réactionnel, et à faire vivre l’aspiration à une inter-citoyenneté responsable, à un mieux vivre ensemble.

III- Pour une politique cognitive inclusive

A- Un discours de la méthode à actualiser

« Le principal problème des études littéraires n’est pas la rareté de travaux scientifiques de première qualité, mais l’absence de constitution d’une tradition scientifique partagée, ayant une mémoire épistémique explicite. Leur destin dépend donc directement de leur capacité (ou incapacité) à s’engager dans une dynamique cognitive à la fois accumulative et intégrative. (…) Il faut construire de véritables programmes de recherche, identifiables empiriquement, et développer des méthodologies pertinentes eu égard à ces programmes. » [16]

De la nécessité en effet d’un discours de la méthode intégrateur, qui mette en musique la complémentarité des différentes composantes disciplinaires : un plus large consensus méthodologique et critériologique permettrait de fédérer une corporation tentée par les forces centrifuges. L’ère du numérique favorise cette reconfiguration des savoirs, l’informatique étant avant tout une technologie de catégorisation. Réamorcer la pompe de la catégorisation et de la référentialité (au plan cognitif) et des valeurs (au plan idéologique) nécessite de renouveler l’alliance entre humanités littéraires et sciences humaines et sociales (SHS), au premier rang desquelles l’anthropologie culturelle (comme science des appartenances), la sémiologie (en tant qu’étude des représentations médiatisées), les sciences du langage et de l’éducation.

C’est dans cette perspective d’édification du sujet-citoyen que l’enseignement doit être résolument inclusif :

« Le défi auquel nous sommes confrontés, pour que l’enseignement du français, mais aussi plus largement l’idée même de formation littéraire, aient toute leur place dans l’évolution actuelle du système éducatif, c’est au contraire d’ouvrir au besoin la discipline à de nouveaux domaines, c’est de réussir à articuler entre elles ses différentes composantes, pour les mettre au service d’un projet cohérent et attractif. (…) Ce projet ne peut réussir que s’il est intégrateur, s’il fédère et met en cohérence différentes représentations possibles – et légitimes – de la discipline. » [17]

Une instance de médiation à privilégier dans cet ordre d’idées est la didactique disciplinaire, à l’interface de l’académique et du scolaire. Cela dans un champ dont de nombreuses sous-disciplines ne sont quasiment pas enseignées pour l’instant dans le secondaire : la littérature comparée, les sciences du langage et de l’homme notamment… C’est le rôle que devrait jouer la formation initiale et continuée des enseignants, d’autant plus dans les ESPE récemment mis en place et dont la fonction est de former à une « culture professionnelle commune ». Aux côtés d’un enseignement de morale laïque et citoyenne qui convoquerait les valeurs anthropologiques portées par les disciplines dont les Lettres, il reste à réédifier une didactique qui accroisse la scientificité des enseignements-apprentissages.

B- La refondation de l’École au service d’une politique de développement altermondialiste

Le débat sur la réforme des collèges est symptomatique de la période-carrefour qui est la nôtre : ou bien l’École maintient, en s’adaptant aux évolutions socio-culturelles, un service de transmission des savoirs, ou bien elle se referme sur un système cognitif light, adapté aux besoins de l’ingénierie socio-économique dominante et aux normes des industries de programmes. Ce débat s’est concentré sur l’enseignement des langues et de l’histoire, autant de disciplines porteuses de repères et de valeurs à caractère culturel et patrimonial : quelle place accorder aux langues anciennes (latin et grec), régionales (occitan, breton…), européennes (allemand…) dans notre système éducatif ? Le sort des Lettres, et au-delà des SHS, est engagé dans l’alternative précitée : la première version de la réforme préconisait la suppression du latin et du grec comme disciplines à part entière [18]. La demande de leur maintien par l’intersyndicale et les associations disciplinaires [19] ne participe pas foncièrement d’un élitisme de classe (d’une conception bourgeoise de l’École, alimentée pour le maintien de privilèges et d’un capital symbolique exclusif comme dirait Bourdieu), mais principalement de la tradition méritocratique républicaine : par cet ascenseur scolaro-social, des générations d’élèves des quartiers populaires ont pu s’élever, par-delà leur condition d’origine.

« (C’est) une réforme plus bureaucratique que pédagogique qui (…) mettra profondément en cause l’égalité d’accès aux savoirs » : extrait de la pétition à l’initiative de l’intersyndicale dont fait partie le SNES, membre fondateur d’Attac. [20]

Les arbitrages que le ministère a dû conduire pour la réhabilitation des enseignements linguistiques de manière générale, ceux des langues anciennes et régionales, de l’allemand… montre que la sauvegarde des humanités est possible en fonction du principe de diversité culturelle, auquel ne peut être opposé celui de l’égalité républicaine. [21] Entre autres exemples d’interventions pour des rééquilibrages nécessaires, l’on peut citer l’appel, à l’initiative de Barbara Cassin et d’autres, « pour une refondation de l’enseignement des Humanités » [22].

Dans cet ordre d’idées, la création d’une option « français langue étrangère » au CAPES de Lettres modernes (2013), est à saluer [23], elle participe d’une réflexion didactique d’avenir, qui articule les apprentissages linguistiques et culturels. L’expérience pilote du lycée d’Aubervilliers (colloque « Anthropologie pour tous  ») va dans le sens d’une meilleure prise en compte des quartiers populaires et multi-ethniques, dans leur spécificité. In fine, pédagogie, anthropologie et géopolitique ont à construire un référentiel commun, de manière à ce qu’éducateurs, parents, jeunes appréhendent leur environnement sous un angle citoyen, selon le cas moins individualiste, euro-nationaliste, ou communautariste. À l’égard d’une gouvernance qui tend à réduire recherche et enseignement à la gestion d’un socle de compétences et de savoirs sources d’employabilité et de rentabilité immédiates, il importe d’élaborer des outils conceptuels et méthodologiques de cet ordre. D’une législation qui défendrait les humanités et sciences sociales comme « biens immatériels de l’humanité », dépend aussi l’avenir d’autres modes de développement.

Pour en revenir aux Lettres, il serait intéressant de promouvoir les démarches suivantes (la liste n’est pas exhaustive) :

  • l’organisation d’États généraux disciplinaires, qui recensent les lignes de force refondatrices, fédératrices et, à ce titre, les problématiques transversales dans le domaine des didactiques linguistique, littéraire et (inter)culturelle ;
  • l’investissement de la recherche-formation dans les secteurs actuellement minorés, qui constituent des ressources en réserve, et la didactisation de leurs fondamentaux : FLE-FLS à corréler à l’enseignement de la littérature francophone, étymologie et lexicologie, grammaire sémantique, pragmatique et analyse conversationnelle, ethno et socio-linguistique, archétypologie, composante intéressante notamment pour la réhabilitation de la lecture des textes poétiques et mythologiques, de même que la sémiotique – sémiologie des œuvres d’art, des médias et du numérique –, littérature comparée, francophone (« littérature-monde en français ») et européenne, féminine (dans le cadre de l’étude des cultures de genre) et juvénile (dans celle des cultures générationnelles), épistémologie auto-réflexive et critique… ;
  • la pérennisation d’un réseau inter-associatif de militants et de correspondants ;
  • le lobbying auprès des décideurs (Conseil supérieur des programmes/CSP, ministère, parlementaires, inspections…), à l’image d’autres mobilisations disciplinaires (en économie par exemple [24]) ;
  • l’investissement des formations initiale et continue en ESPE sur des bases alternatives ou d’expérimentation ;
  • la prospective concernant l’avenir de la filière littéraire auprès du CSP à l’occasion de la réforme des programmes du lycée ;
  • une campagne pour la promotion des spécialités des professeurs de Lettres modernes (linguistique, FLE-FLS, littérature comparée…) et le maintien de la trivalence des Lettres classiques. Et pour la création d’IREF (Instituts de recherche sur l’enseignement en français), sur le modèle des IREM en mathématiques, autre discipline dite fondamentale [25] ;
  • la publication de manuels scolaires et de documents d’accompagnement qui mettent en perspective et optimisent les nouveaux programmes (négociés au préalable), à la faveur d’avancées didactiques qui font consensus ou qui sont largement reconnus.

Notes

[1Vincent Jouve (2010), Pourquoi étudier la littérature ? P. 7 Avant-propos, Armand Colin.

[2Jean-Marie Schaeffer (2011), Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ? 4e page de couverture, Éditions Thierry Marchaisse.

[3Dominique Maingueneau (2011), « À quoi servent les études littéraires  ? ». Site de Fabula.

[4Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (coord), Faut-il brûler les humanités et les sciences humaines et sociales ? Michel Houdiard Éditeur, 2013.

[5Jean-Marie Schaeffer (2011), Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Éditions Thierry Marchaisse, p. 14.

[6Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (2006), « Évaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée », p. 7. Trois des cinq dominantes préconisées intéressent directement ou pas l’enseignement des Lettres : littératures et civilisations, arts et culture, communication et maîtrise des langages.

[7À propos de Prendre soin de la jeunesse et des générations de Bernard Stiegler, Flammarion (2008), Julien Gautier, Schole.

[8La Princesse de Clèves de Marie-Madeleine de La Fayette (1678).

[9Achille Mbembe (2013), Sortir de la grande nuit, Essai sur l’Afrique décolonisée, La Découverte Poche.

[10Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la Littérature, Belin, 2006, p 152.

[11Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé (Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances), le film Entre les murs de Laurent Cantet, adapté du livre de François Bégaudeau est un produit de la « diversité » et obtint la palme d’or au festival de Cannes 2008.

[12Jean-Paul Lilienfeld est l’auteur de La journée de la jupe (2009), primé aux César 2010 (prix d’interprétation féminine pour l’actrice Isabelle Adjani). Là encore, il s’agit d’un travail d’équipe au départ marginal et reconnu pour sa créativité citoyenne.

[13Tel est l’objectif de l’Enseignement pratique interdisciplinaire/EPI (Langues et cultures de l’Antiquité), programmé par la réforme des collèges (2015).

[14« Pour une ’littérature-monde’ en français », Le Monde des livres, 15 mars 2007.

[15Jean Rouaud et Michel Le Bris (coord), Pour une littérature-monde, Gallimard, 2007.

[16 Jean-Marie Schaeffer (2011), Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ? Éditions Thierry Marchaisse, p. 122-123.

[17Boissinot Alain, Présentation des Perspectives actuelles de l’enseignement du français, p. 7 et 35.

[18Fédération internationale des associations d’études classiques (FIEC), « Lettre ouverte à la ministre sur les conséquences en matière de recherche, de la suppression du latin et du grec comme disciplines ».

[19« Enseignement du latin et du grec ancien pour tous les élèves, dans tous les établissements » (pétition à l’initiative des associations APFLA-CPL (Association des professeurs de français et langues anciennes en classes préparatoires littéraires), APLAES (Association des professeurs de langues anciennes de l’enseignement supérieur), APLettres (Association des professeurs de lettres), CNARELA (Coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes), SEL (Sauvegarde des enseignements littéraires), SLL (Sauver les Lettres)

« Réforme du collège : non à la fin des langues anciennes !  » (pétition).

[20Intersyndicale de l’Éducation nationale (SNES, SNEP, SNETAA, SNALC, SUD, CGT, FO, SIES, SNCL), « Un autre collège 2016 !  ».

[21Martine Boudet, « La place des langues-cultures au collège et dans le système éducatif  », Mediapart, juin 2015.

[22Barbara Cassin et Florence Dupont, « Appel pour une refondation de l’enseignement des Humanités  », Libération, 15 juin 2015. Pétition.

[23Isabelle Gruca, « Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres  », site de l’AFEF.

« Pour les disciplines FLE/Lettres : cette création, et les implications qui la sous-tendent, initie un rapprochement logique et attendu. La didactique du FLE porte sur l’enseignement d’une langue-culture et, de ce fait, elle entretient des liens privilégiés avec les sciences du langage et les sciences de l’éducation, mais aussi avec la sociologie, l’anthropologie, et les… lettres. Il est vrai que la dimension linguistique prédomine, mais elle ne définit pas à elle seule le FLE : les enseignements de culture et de littérature sont depuis toujours au centre de nombreux programmes dans les institutions en France comme à l’étranger. Le rattachement d’une option FLE au Capes de Lettres permettra un rééquilibrage des interactions avec les disciplines, notamment au niveau de la recherche. Il devrait également susciter l’intérêt des enseignants-chercheurs de lettres afin d’établir une collaboration plus étroite avec le FLE. (…) La création d’une option FLE au Capes de lettres marque bien une ouverture à l’interdisciplinarité, aussi bien au niveau de l’enseignement que de la recherche, et met en exergue la liaison des didactiques professionnelles. »